Krzysztof Bak: Los estudiantes suecos tienen todas las respuestas, pero ninguna pregunta (DN, 11.03.1013). Los estudiantes continentales ven contextos históricos, mientras que los suecos se ponen en el centro. Tampoco rehuyen enseñar clásicos literarios, escribe Krzysztof Bak.

Tal vez debería señalarse desde el principio que no soy un educador de oficio. Pero he enseñado en la Universidad de Estocolmo durante más de 20 años y durante el mismo tiempo en la Universidad de Cracovia. Además, he trabajado como docente en la Ruhr-Universität de Bochum, Alemania.

La impresión recurrente que tuve durante mi trabajo docente universitario en tres países europeos es que mis estudiantes suecos, polacos y alemanes en realidad difieren entre sí en muchos aspectos. La divisoria de aguas más clara es entre mis estudiantes suecos y mis estudiantes continentales. Y muchas veces he tratado de usar estas diferencias, o más bien mis pensamientos sobre ellas, en mi enseñanza.

La diferencia más importante entre los dos grupos de estudiantes es que los estudiantes suecos y continentales construyen su proceso de comprensión de dos maneras diferentes. Después de todo, la comprensión es absolutamente central en las humanidades. Se trata, pues, de una diferencia de naturaleza muy fundamental.

En términos generales, podría expresar mi pensamiento así: los estudiantes continentales entienden ante todo preguntando, los estudiantes suecos, en cambio, dando respuestas. Mi papel como educador en ambos casos es tratar de crear un mejor equilibrio entre los dos componentes. Eso quiere decir que en el continente trato de animar a los estudiantes a que se atrevan a construir respuestas a sus preguntas. La tarea general en Estocolmo, por otro lado, será ralentizar el flujo de respuestas y tratar de enseñar a los estudiantes a formular preguntas.

El fenómeno que ahora destaco se refiere a mecanismos bastante elementales en el proceso de comprensión, mecanismos que han sido descritos con varios modelos hermenéuticos. El filósofo alemán Hans Georg Gadamer, por ejemplo, cree que toda comprensión se basa en la fusión de horizontes. Cuando comprendes algo, no puedes ignorar tus propias experiencias, conocimientos, prejuicios, siempre están incluidos de una forma u otra en tu comprensión y son los que hacen que te intereses por lo que quieres comprender. Pero al mismo tiempo, la comprensión de uno significa que uno se enfrenta a lo extraño y lo incorpora al propio mundo imaginario. Es precisamente esta fusión del horizonte propio y el ajeno lo que, según Gadamer, es la base de todo acto de comprensión.

Gadamer describe esta fusión de lo propio y lo ajeno como una dialéctica entre pregunta y respuesta. Uno amplía su comprensión del mundo en parte preguntando, es decir, atreviéndose a ponerse entre paréntesis, dándose cuenta de los propios límites, cuestionando las propias percepciones arraigadas, dejándose moldear por lo extraño, y en parte respondiendo, es decir, relacionando lo que uno entiende con lo propio. posición, aplicarlo a sí mismo, moldearlo en sus propias soluciones de problemas. Ambos aspectos son igualmente importantes para la comprensión. Sólo a través de nuestro cuestionamiento constante, nuestras respuestas adquieren un carácter abierto, no definitivo, en definitiva, humano.

Lo que separa a mis estudiantes suecos de sus colegas continentales es, me gustaría decir, que tienden a dar respuestas preparadas incluso antes de que hayan comenzado a preguntar. El resultado es que sus respuestas adquieren un carácter cerrado y bastante autorreflexivo.

Creo que el mismo hecho de que mis alumnos suecos se centren tanto en la respuesta también tiene consecuencias directas en el tipo de respuesta que normalmente quieren dar. Uno pensaría que los jóvenes curiosos que eligen un tema estético como los estudios literarios están interesados ​​principalmente en formular respuestas estéticas o quizás epistemológicas. Pero no lo es. Birgitta Trotzig, una autora a la que pasé mucho tiempo investigando, solía comparar el establecimiento cultural sueco con una brigada moral de bomberos, que se marcha tan pronto como alguien se atreve a desviarse de la única norma correcta. A mis alumnos suecos les gusta practicar el mismo tipo de tutela moral. Debido a que en su proceso de comprensión carecen de la distancia que sólo puede proporcionar el cuestionamiento, a menudo formulan sus respuestas en términos personales y morales.

Pienso que la falta de disposición a interrogarse, a hacerse interrogar, tiene muchas causas. Uno de los más importantes es probablemente que los estudiantes suecos tienen un sentido histórico relativamente inexperto. Para Gadamer, todo entendimiento se trata de una distancia en el tiempo. Es el paso del tiempo y la mutabilidad de la historia lo que nos obliga a plantearnos nuevas y nuevas preguntas. Los estudiantes suecos saben que hay algo llamado historia, pero lo entienden de manera bastante definitiva y claustrofóbica. Ellos razonan algo así: la historia ha trabajado mucho y duro con un solo pensamiento en mente: producirme. Ahora que por fin estoy en el mundo, la historia se ha retirado por completo.

Pero la historia no se ha jubilado, sino que continúa, recordándonos cada día nuestra finitud. Es esta experiencia fundamentalmente muy existencial la que trato de integrar en el proceso de comprensión de los estudiantes.

Preguntar, y en mayor medida: aprender a preguntar, es, según Gadamer, bastante doloroso. Cada vez que nos vemos obligados a confrontar nuestra finitud, duele tanto. A Gadamer le gusta describir la cuestión con una famosa frase de la tragedia de Esquilo «Agamenón»: «pathei mathos», sufrir para aprender. Puede suceder que los estudiantes suecos sean peores para hacer preguntas que sus colegas polacos y alemanes porque no tienen la misma experiencia de recibir resistencia intelectual, simplemente están más acostumbrados a sentirse cómodos.

¿Cómo enseñar a los estudiantes a preguntar? Creo que ningún otro curso expone la incapacidad de los estudiantes para cuestionar más claramente que los cursos de orientación histórica. Pero al mismo tiempo, ningún otro curso crea una mejor oportunidad para practicar el cuestionamiento. Muchas veces he enseñado la sub-curso de historia literaria «De la Antigüedad a la Edad Media» y he visto cómo los nuevos estudiantes de literatura -muchos de ellos llegando a la materia de estudios literarios directamente desde la escuela secundaria- manejaban textos de épocas lejanas. Lo que nunca ha dejado de asombrarme es la naturalidad con la que los estudiantes insertan estos viejos textos en su propio horizonte ya hecho y los convierten en respuestas precisas, respuestas de autoafirmación. Para los textos, este tipo de transmisión es directamente devastador: como las respuestas de hoy, son relativamente fáciles de leer, pero al mismo tiempo planas, triviales y moralmente dudosas. Pero tampoco los estudiantes ganan mucho con este procedimiento de transferencia: pierden una oportunidad única de confrontar su lugar en la historia y profundizar su autoconciencia existencial.

Daré un breve ejemplo del material de examen del curso. En la primavera de 2009, los estudiantes tomaron un examen para llevar a casa con tres preguntas de ensayo alternativas. Uno de ellos decía: «Discutir la relación entre la pasión y la razón en tres obras seleccionadas de la bibliografía». Alrededor del 80 por ciento eligió esa pregunta. No me pareció sorprendente, ya que la pregunta tocaba algo muy central en la literatura antigua y medieval. Para resumir todo brevemente, los griegos describen al hombre en términos intelectualistas. Si no sucede nada impredecible, el hombre se guía por su razón, que está naturalmente orientada hacia el bien y la felicidad. Los griegos encuentran el material literario más interesante precisamente en las situaciones excepcionales de crisis cuando las capacidades naturales de la razón se ven eclipsadas por los afectos y las pasiones. Tanto los romanos como la Edad Media adoptaron en gran medida el pensamiento griego. El esquema griego de razón-pasión puede, por tanto, aplicarse a casi todos los textos de la bibliografía. Pero la mayoría de los estudiantes optaron por percibir la pasión como amor y volvieron a contar las diversas historias de amor en la literatura del curso. Pero en ninguna de las obras literarias se entiende el amor como pasión: se describe como una inclinación de la razón o de la voluntad. La pregunta brindó a los alumnos una oportunidad extraordinaria de utilizar los textos antiguos y medievales para problematizar su percepción del amor, las emociones, la razón, etc., algo que habíamos practicado en las lecciones. En cambio, eligieron repetir mecánicamente una respuesta familiar en su examen para llevar a casa, un complejo de pensamiento que históricamente solo surgió en los siglos XVIII y XIX.

Es muy común que los estudiantes impulsen ese tipo de respuesta anacrónica en la dirección de los juicios morales. A los escritores clásicos se les sermonea por elogiar la guerra, por no apoyar lo suficiente a la clase obrera, por servir al patriarcado, por oprimir a las minorías, etc. Por supuesto, es natural e inevitable relacionar los textos antiguos con nuestros estándares morales contemporáneos; como muestra Gadamer, en nuestro proceso de comprensión no podemos colocarnos fuera de nuestro propio horizonte y sus distinciones éticas. Pero nuestras respuestas deben incluir al mismo tiempo preguntas autorreflexivas. Las críticas que mis alumnos de la Universidad de Estocolmo suelen formular contra los autores antiguos y medievales suelen basarse en conceptos que se construyeron al menos mil años después de la muerte de los autores en cuestión. Los estudiantes rara vez se abren a ese tipo de meta-reflexión. A sus ojos, los escritores antiguos son simplemente malvados o estúpidos.

Al mismo tiempo, no hay nada más satisfactorio desde el punto de vista pedagógico que utilizar literatura antigua para enseñar a los alumnos el arte de hacer preguntas. Creo que el proyecto plantea sobre todo tres demandas al profesorado universitario de hoy, todas ellas de un carácter bastante evidente.

El primer requisito es el conocimiento. Comprender un texto, según Gadamer, es comprender a qué preguntas quiere responder el propio texto. Pero reconstruir las preguntas del texto a su vez requiere una visión profunda del propio universo del texto y de sus muchos contextos históricos diferentes.

El segundo requisito es el tiempo. Un estudiante no puede aprender a ponerse entre paréntesis a sí mismo y a sus patrones arraigados a través del autoaprendizaje. El foro natural para el cuestionamiento es el diálogo en el aula. Tal conversación es difícil de organizar ya que un maestro tiene que recorrer toda la literatura mundial desde la antigüedad hasta la Edad Media en doce horas de clase. Personalmente, suelo elegir dos, máximo tres textos estratégicos que someto a una lectura atenta historizadora. Una obra agradecida por una inmersión tan profunda es «Confesiones» de Agustín. Por un lado, es un texto que a los alumnos les parece muy actual. Agustín trabaja con un yo preñado, dota a este yo de libertad y voluntad —componentes que faltan por completo en la literatura griega— y lo ubica en el tiempo. Pero, al mismo tiempo, diseña estos elementos -el yo, la voluntad, la libertad, el tiempo- de una manera que se desvía radicalmente del horizonte de los estudiantes. Esa combinación de reconocimiento y distancia suele funcionar como un caldo de cultivo fértil para el cuestionamiento de los alumnos. Las respuestas de sus exámenes a menudo dan testimonio de la experiencia impresionante que tuvieron cuando, a través de Agustín, tuvieron que enfrentar su propio límite existencial.

El tercer y último requisito es la intersubjetividad. Debe existir un diálogo confiado y humano entre profesores y alumnos. Cuando vine a Suecia hace muchos años como estudiante de doctorado y becaria del Instituto Sueco y ausculté en algunos cursos básicos, me sorprendió mucho cómo reaccionaron algunos de los profesores a las publicaciones de los estudiantes. El alumno podía decir cualquier cosa pero se encontraba con el mismo aleteo: «Sí, tal vez sea así…» Si queremos enseñar a nuestros alumnos a preguntar, no debemos escapar de decir a veces: «No, eso está mal». Pero este inevitable no puede ser útil sólo si se basa en una comunicación intersubjetiva viva.